la historia de las cosas

https://www.youtube.com/watch?v=ykfp1WvVqAY&feature=player_embedded

La historia de las cosas de cómo nuestra obsesión por las cosas está destruyendo el planeta, nuestras comunidades y nuestra salud, y una visión del cambio" y se ha publicado por la editorial S.L.Fondo de Cultura Económica.El documental describe la economía de materiales, un sistema compuesto por extracción, producción, distribución, consumo, y residuos. Este sistema se extiende con personas, el gobierno, y la corporación.Reciclar ayuda, pero no es suficiente porque, por una parte, se tira basura a los ríos, montañas, y  por otra, toda la basura no se puede reciclar, por llevar muchos contaminantes.

Década de la educación para la sostenibilidad Temas de Acción Clave

Década de la educación para la sostenibilidad Temas de Acción Clave





Compromiso por una educación para la sostenibilidad

Los educadores, en general, no estamos prestando suficiente atención a esta situación pese a llamamientos como los de Naciones Unidas en las Cumbres de La Tierra. Es preciso, por ello, asumir un compromisopara que toda la educación, tanto formal (desde la escuela primaria a la universidad) como informal (museos, media...), preste sistemáticamente atención a la situación del mundo, con el fin de proporcionar una percepción correcta de los problemas y de fomentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un futuro sostenible. Se trata, en definitiva, de contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de la gravedad y del carácter global de los problemas y preparados para participar en la toma de decisiones adecuadas. Proponemos por ello el lanzamiento de la campaña Compromiso por una educación para la sostenibilidad.

 

La sostenibilidad como revolución cultural, tecnocientífica y política

La supeditación de la naturaleza a las necesidades y deseos de los seres humanos ha sido vista siempre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditación: la naturaleza era prácticamente ilimitada y se podía centrar la atención en nuestras necesidades sin preocuparse por las consecuencias ambientales y para nuestro propio futuro. El problema ni siquiera se planteaba. Después han venido las señales de alarma de los científicos, los estudios internacionales… pero todo eso no ha calado en la población, ni siquiera en los responsables políticos, en los educadores, en quienes planifican y dirigen el desarrollo industrial o la producción agrícola. Cabe señalar que todas esas críticas al concepto de desarrollo sostenible no representan un serio peligro; más bien, utilizan argumentos que refuerzan la orientación propuesta por la CMMAD y el “Plan de Acción” de Naciones Unidas (Agenda 21) y salen al paso de sus desvirtuaciones. El autentico peligro reside en la acción de quienes siguen actuando como si el medio pudiera soportarlo todo… que son, hoy por hoy, la inmensa mayoría de los ciudadanos y responsables políticos.

Educación para la sostenibilidad

En esencia se propone impulsar una educación solidaria –superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses particulares a corto plazo, o de la simple costumbre– que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998). La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una adecuada educación ambiental para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a “enemigos exteriores”; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad. Resulta esencial, sin duda, comprender la relevancia que tienen nuestras acciones –lo que hacemos o dejamos de hacer– y construir una visión global de las medidas en las que podemos implicarnos. Pero la acción educativa no puede limitarse al logro de dicha comprensión, dando por sentado que ello conducirá a cambios efectivos en los comportamientos: un obstáculo fundamental para lograr la implicación de los ciudadanos y ciudadanas en la construcción de un futuro sostenible es reducir las acciones educativas al estudio conceptual.

 

Crecimiento económico y sostenibilidad

Podemos afirmar que si la economía mundial tal como está estructurada actualmente continúa su expansión, destruirá el sistema físico sobre el que se sustenta y se hundirá (Diamond, 2006). Se hace necesario, a este respecto, distinguir entre crecimiento y desarrollo. Como afirma Daly (1997), «el crecimiento es incremento cuantitativo de la escala física; desarrollo, la mejora cualitativa o el despliegue de potencialidades. Puesto que la economía humana es un subsistema de un ecosistema global que no crece, aunque se desarrolle, está claro que el crecimiento de la economía no es sostenible en un período largo de tiempo.

 

 Crecimiento demográfico y sostenibilidad

A lo largo del siglo 20 la población se ha más que cuadruplicado. Y aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la población, ésta sigue aumentando en unos 80 millones cada año, por lo que puede duplicarse de nuevo en pocas décadas. La Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988) ha señalado las consecuencias: «En muchas partes del mundo, la población crece según tasas que los recursos ambientales disponibles no pueden sostener, tasas que están sobrepasando todas las expectativas razonables de mejora en materia de vivienda, atención médica, seguridad alimentaria o suministro de energía». Alrededor de un 40% de la producción fotosintética primaria de los ecosistemas terrestres es usado por la especie humana cada año para, fundamentalmente, comer, obtener madera y leña, etc. Es decir, la especie humana está próxima a consumir tanto como el conjunto de las otras especies. Ehrlich y Ehrlich (1994) también llaman la atención sobre el hecho de que «la superpoblación de los países ricos, desde el punto de vista de la habitabilidad de la Tierra, es una amenaza más seria que el rápido crecimiento demográfico de los países pobres». Es por ello que conviene distinguir entre superpoblación y crecimiento demográfico. En África el crecimiento demográfico es hoy muy superior al de Europa, pero Europa está mucho más poblada que África, es Europa la que está superpoblada. Es el mundo rico, ya superpoblado, el que tiene un consumo per cápita muy superior al de los africanos y el que más contribuye, por tanto, al agotamiento de los recursos, a la lluvia ácida, al calentamiento del globo, a la crisis de los residuos, etc.

 

 

Tecnociencia para la sostenibilidad

Cuando se plantea la contribución de la tecnociencia a la sostenibilidad, la primera consideración que es preciso hacer es cuestionar cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tecnológicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad. Pero, del mismo modo, hay que cuestionar los movimientos anti-ciencia que descargan sobre la tecnociencia la responsabilidad absoluta de la situación actual de deterioro creciente. Muchos de los peligros que se suelen asociar al “desarrollo científico y tecnológico” han puesto en el centro del debate la cuestión de la “sociedad del riesgo”, según la cual, como consecuencia de dichos desarrollos tecnocientíficos actuales, crece cada día la posibilidad de que se produzcan daños que afecten a una buena parte de la humanidad y que nos enfrentan a decisiones cada vez más arriesgadas (López Cerezo y Luján, 2000). No podemos ignorar, sin embargo, que, como señala el historiador de la ciencia Sánchez Ron (1994), son científicos quienes estudian los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones. Por supuesto no sólo científicos, ni todos los científicos. Por otra parte, es cierto que han sido científicos los productores de, por ejemplo, los freones que destruyen la capa de ozono. Pero, no lo olvidemos, junto a empresarios, economistas, trabajadores, políticos… La tendencia a descargar sobre la ciencia y la tecnología la responsabilidad de la situación actual de deterioro creciente, no deja de ser una nueva simplificación maniquea en la que resulta fácil caer. Las críticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a todos nosotros, incluidos los “simples” consumidores de los productos nocivos (Vilches y Gil, 2003). Y ello supone hacer partícipe a la ciudadanía de la responsabilidad de la toma de decisiones en torno a este desarrollo tecnocientífico. Hechas estas consideraciones previas, podemos ahora abordar más matizadamente el papel de la tecnociencia.

 

Reducción de la pobreza

Según el Banco Mundial, el total de seres humanos que vive en la pobreza más absoluta, con un dólar al día o menos, ha crecido de 1200 millones en 1987 a 1500 en la actualidad y, si continúan las actuales tendencias, alcanzará los 1900 millones para el 2015. Y casi la mitad de la humanidad no dispone de dos dólares al día. Como señalan Sen y Kliksberg (2007, pp. 8), «el 10% más rico tiene el 85 % del capital mundial, la mitad de toda la población del planeta solo el 1%». Pero, como explica el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), «La pobreza no se define exclusivamente en términos económicos (…) también significa malnutrición, reducción de la esperanza de vida, falta de acceso a agua potable y condiciones de salubridad, enfermedades, analfabetismo, imposibilidad de acceder a la escuela, a la cultura, a la asistencia sanitaria, al crédito o a ciertos bienes». Desde la perspectiva de Sen (Cortina y Pereira, 2009), la pobreza es ante todo falta de libertad para llevar adelante los planes de vida que una persona tiene razones para valorar, es decir, que las personas puedan ser agentes de sus propias vidas (“Libertad de agencia”).

Igualdad de género

Hablar de igualdad de sexos o, como es más frecuentemente aceptado, de igualdad de género, es referirse a un objetivo contra una realidad de discriminaciones y segregación social. «Una de las más frecuentas y silenciosas formas de violación de los derechos humanos es la violencia de género», señala el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). «Éste es un problema universal, pero para comprender mejor los patrones y sus causas, y por lo tanto eliminarlos, conviene partir del conocimiento de las particularidades históricas y socioculturales de cada contexto específico. Por consiguiente, es necesario considerar qué responsabilidades y derechos ciudadanos se les reconocen a las mujeres en cada sociedad, en comparación con los que les reconocen a los hombres, y las pautas de relación que entre ellos se establecen. Pero no debemos olvidar que la discriminación hacia la mujer es parte de la discriminación que los “fuertes” ejercen con los “débiles” en defensa de sus privilegios. Unos privilegios que a lo largo de la historia se ha pretendido justificar con «razones» étnicas, de sexo o de mérito; pero hoy sabemos que no tienen fundamento alguno y que generan desequilibrios perjudiciales para todos, aunque algunos sigan pensando que esos desequilibrios constituyen algo natural. Y esas referencias que se hacen al pasado las consideran un apoyo a su punto de vista: «siempre ha habido ricos y pobres y siempre los habrá», «el hombre es superior a la mujer», etc.

 

Contaminación sin fronteras

La mayoría de los ciudadanos percibimos ese carácter global del problema de la contaminación; por eso nos referimos a ella como uno de los principales problemas del planeta. Pero conviene hacer un esfuerzo por concretar y abordar de una forma más precisa las distintas formas de contaminación y sus consecuencias. No basta, en efecto, con referirse genéricamente a la contaminación del aire (debida a procesos industriales que no depuran las emisiones, a los sistemas de calefacción y al transporte, etc.), de los suelos (por almacenamiento de sustancias sólidas peligrosas: radiactivas, metales pesados, plásticos no biodegradables.

 

Consumo responsable

Como se señaló en la Cumbre de Johannesburgo, en 2002: «El 15% de la población mundial que vive en los países de altos ingresos es responsable del 56% del consumo total del mundo, mientras que el 40% más pobre, en los países de bajos ingresos, es responsable solamente del 11% del consumo».Y mientras el consumo del “Norte” sigue creciendo, “el consumo del hogar africano medio –se añade en el mismo informe– es un 20% inferior al de hace 25 años. El automóvil es, sin duda, el símbolo más visible del consumismo del “Primer Mundo”. De un consumismo “sostenido” porque todo se orienta a promover su frecuente sustitución por el “último modelo” con nuevas prestaciones. Sin olvidar que los coches son los responsables de un 15% de emisiones mundiales de dióxido de carbono y un porcentaje aún mayor de contaminación de aire local, de lluvia ácida o de contaminación acústica.

Turismo sostenible

La problemática del turismo está estrechamente ligada a la del consumo responsable, porque al igual que muchas de las cosas que hacen posible nuestro trabajo, o que dan sentido a nuestras vidas, hacer turismo exige consumo. Para gozar de la biodiversidad, por ejemplo, hemos de desplazarnos y consumir energía. ¿Debemos por ello renunciar completamente al turismo como un acto “consumista”? Del mismo modo, ¿es consumista leer un periódico? Sabemos que la edición del dominical del New York Times, por ejemplo, supone la desaparición de una amplia zona boscosa de Canadá, pero ¿acaso la existencia de una prensa libre no es una de las condiciones de la democracia?

 

Derechos humanos y sostenibilidad

Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democráticos, civiles y políticos (de opinión, reunión, asociación…) para todos, sin limitaciones de origen étnico o de género, que constituyen una condición sine qua non para la participación ciudadana en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad (Folch, 1998). Se conocen hoy como “Derechos humanos de primera generación”, por ser los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un número creciente de países.

Diversidad cultural

El tratamiento de la diversidad cultural puede concebirse, en principio, como continuación de lo visto en el apartado dedicado a la biodiversidad, en cuanto extiende la preocupación por la pérdida de biodiversidad al ámbito cultural. La pregunta que se hace Maaluf (1999) expresa muy claramente esta vinculación: «¿Por qué habríamos de preocuparnos menos por la diversidad de culturas humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales? Ese deseo nuestro, tan legítimo, de conservar el entorno natural, ¿no deberíamos extenderlo también al entorno humano?». Pero decimos en principio, porque es preciso desconfiar del “biologismo”, es decir, de los intentos de extender a los procesos socioculturales las leyes de los procesos biológicos. Son intentos frecuentemente simplistas y absolutamente inaceptables, como muestran, por ejemplo, las referencias a la selección natural para interpretar y justificar el éxito o fracaso de las personas en la vida social. De hecho, la diversidad de lenguas y formas de vida es vista por muchas personas como un inconveniente, cuando no como una amenaza, como un peligro. Mayor Zaragoza (2000), en el libro “Un mundo nuevo”, reconoce que la diversidad lingüística ha sido y sigue siendo víctima de fuertes prejuicios. Su eliminación ha sido considerada por muchos una condición indispensable para la comunicación y entendimiento entre los seres humanos, como expresa muy claramente el mito de la “Torre de Babel”, que atribuye la pluralidad de lenguas a un castigo divino.

 

Biodiversidad

Es preciso reflexionar acerca de la importancia de la biodiversidad y de los peligros a que está sometida en la actualidad a causa del actual crecimiento insostenible, guiado por intereses particulares a corto plazo y sus consecuencias: una contaminación sin fronteras, el cambio climático, la degradación ambiental..., que dibujan una situación de emergencia planetaria. Para algunos, la creciente preocupación por la pérdida de biodiversidad es exagerada y aducen que las extinciones constituyen un hecho regular en la historia de la vida: se sabe que han existido miles de millones de especies desde los primeros seres pluricelulares y que el 99% de ellas ha desaparecido.

 

Urbanización y sostenibilidad

La palabra ciudadano se ha convertido casi en sinónimo de ser humano… hablamos de civismo, de educar en la ciudadanía, de derechos y deberes de los ciudadanos… la ciudadanía y, por tanto, la ciudad, aparecen como una conquista clave de los seres humanos. Y en ese sentido, tan ciudadanos son los habitantes de una gran ciudad como los de una pequeña población rural. Pero sabemos que la atracción de las ciudades, del mundo urbano, sobre el mundo rural tiene razones poderosas y en buena parte positivas. Como afirma Folch, «las poblaciones demasiado pequeñas no tienen la masa crítica necesaria para los servicios deseables». La educación, la sanidad, el acceso a trabajos mejor remunerados, la oferta cultural y de ocio… todo llama hacia la ciudad en busca de un aumento de calidad de vida. Sin olvidar lo que supone la construcción de megaurbanizaciones especulativas, auténticos atentados a la sostenibilidad, en zonas de gran valor ecológico y paisajístico, sin garantía de agua para su abastecimiento ni de un tratamiento adecuado de los residuos. Un urbanismo salvaje, con numerosos casos de corrupción, que conlleva la construcción “eco-ilógica” de campos de golf, de puertos deportivos, etc., que incluso llega a agredir espacios protegidos y supone frecuentes recalificaciones de terrenos.

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

 

En los medios de comunicación es fácil encontrar noticias y opiniones sobre

asuntos que afectan a las relaciones entre el ser humano y el medio en que viven. Por una parte las amenazas del cambio climático, la reducción de la capa de ozono, el aumento de la contaminación atmosférica en las áreas urbanas.

Por otra, el aumento de las desigualdades sociales dentro de las ciudades y

países, así como la pugna entre éstos por ocupar una mejor posición en el

mercado mundial. Pero los hechos relatados y comentados adolecen de

explicaciones convincentes. Cuando destacamos la aportación de la geografía a la formación ciudadana no nos referimos sólo a sus aspectos pragmáticos: localizar un lugar adecuado de vacaciones, guiarnos con un mapa en una ciudad o entender un plano donde aparecen los usos del suelo urbano. También queremos hacer hincapié en la capacidad de esta materia para plantear cuestiones relativas a la manera de organizar el espacio los diferentes agentes sociales: barrios marginales (guetos) o espacios comerciales que implican el uso del transporte privado.

 

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques.

Se pretendía justificar el origen académico del saber desde una concepción

única de la materia, lo cual era muy significativo en el caso de la geografía,

pues su propio objeto de conocimiento pretendía ser una síntesis entre el medio natural y la acción antrópica, entre las explicaciones de las ciencias físicas y las sociales.

La región, el territorio organizado por la acción humana, era el objeto

que había que enseñar. Sin embargo esta concepción entra en crisis, primero

desde una posición gnoseológica (la Nueva Geografía) y después desde una

posición más ideológica y ontológica (la Radical, la Humanística), que busca

responder a los interrogantes del papel de la disciplina en la vida social.

El traslado de la geografía académica al marco escolar

En efecto, nuestra tesis indica que la manera de entender la geografía escolar

se remonta a la sistematización que hace Paul Vidal de la Blache (1845-1918)

del conocimiento geográfico, una descripción de diferentes territorios (regiones

y Estados) en las cuales se combinaban factores del medio físico y de la acción

antrópica. Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la

explicación geográfica del espacio, la consiguiente especialización

(geomorfología, climatología, biogeografía, geografía del género...) da lugar a

una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir manteniendo las mismas

posiciones educativas. Los geógrafos universitarios ya no mantenían unas

metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la armonía entre el

medio físico y la acción antrópica. Aparecen nuevas preocupaciones que no

eran ajenas al crecimiento de la urbanización y de los conflictos que aparecían

en la ordenación del territorio.

 

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías

paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como

materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de

organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es

predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales

escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos.

También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación

didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es

mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

El diálogo entre paradigmas y modelos educativos

Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han

preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo

disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una

relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos precisiones iniciales.

La quiebra del cambio paradigmático en los años finales del veinte

Desde una posición teórica de cambio de paradigma, la geografía escolar se

podía entender como una práctica positivista, en la cual se producía una

trasposición desde el ámbito académico al escolar. Son los años ochenta y

noventa, en las cuales se difunden las teorías de Audigier, que tiene un núcleo

difusor en Barcelona, muy próximas a las expuestas por Chevallar para las

matemáticas. Una posición que será revisada en las décadas finales del milenio por autores procedentes del campo de la historia de la educación: Goodson, Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las relaciones entre el conocimiento científico y el escolar legitiman las materias escolares como productos que proceden del saber docto, pero que llegan al aula a través de los agentes y medios de las instituciones escolares, lo que genera una forma específica de producción.

 

Una alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador

La renovación pedagógica, presupuesto básico para aumentar la calidad

docente, ha incidido desde los años setenta en la reivindicación de la figura del

profesor-investigador. Sin embargo, en el caso concreto de la didáctica de la

geografía y de la historia este papel se ha confundido con el de una persona

que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una persona que se

desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de campo y cita

bibliografía académica. Creemos que este sesgo de la investigación ha estado

muy determinado por la coyuntura de los estudios comarcales y municipales

después de la “reconquista” democrática del poder local en el período de 1975

a 1978, donde bajo una aparente investigación educativa se repetían los

tópicos de la geografía regional aplicada a un territorio próximo y con una

escala grande: el municipio o la Comunidad Autónoma donde se ubicaba el

centro escolar.

Implicaciones en la praxis escolar

La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos

pretendido reflejar en líneas precedentes cómo puede influir en esta toma de

decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la pluralidad de

perspectivas de análisis geográfico; o sea un proyecto curricular. Un saber que

implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de la

disciplina escolar que llamamos geografía. 

Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad de México.

Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad de México

La ENEASM es el instrumento orientador de la política del gobierno mexicano dirigido a impulsar procesos de educación, capacitación y comunicación educativa ambiental que propicien la adquisición de los conocimientos, formación de las aptitudes, actitudes, competencias y valores necesarios para contribuir al desarrollo sustentable de México.

El planteamiento presentado en el borrador de la Estrategia se deriva del análisis de los avances y retos nacionales señalados por la evaluación de la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México 2006-2014, así como de los datos arrojados por una encuesta de percepción social publicada en el portal de la Semarnat entre el 10 de octubre y el 15 de noviembre de 2013, y de las orientaciones y compromisos internacionales en materia de educación ambiental asumidos por México.

Otros elementos fueron aportados por un proceso de planeación estratégica con integrantes del Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable y representantes de la SEMARNAT con incidencia en educación ambiental, capacitación y comunicación, así como otros organismos de México. El objetivo de estas sesiones fue establecer un enfoque común sobre prioridades, objetivos, estrategias, líneas de acción, metas y mecanismos de coordinación en materia de educación ambiental para la sustentabilidad buscando
elevar los resultados en la materia mediante la conjunción de esfuerzos y recursos.

El documento que se somete a consulta recoge una visión hasta el año 2040 de la educación ambiental para la sustentabilidad, así como los objetivos, estrategias, líneas de acción y propuestas de mecanismos para su puesta en marcha. En el proceso de consulta se busca la revisión del documento a través de las aportaciones que serán tomadas en cuenta en la elaboración de la versión final de la ENEASM.

 

En 2015, y una vez integradas en el documento las propuestas, se impulsarán los mecanismos de articulación intra e intersectorial necesarios para la operación efectiva de la Estrategia, así como los criterios e indicadores que permitan valorar el cumplimiento de los mismos.

En este marco, la SEMARNAT a través del CECADESU, encabezan con la Secretaría de Educación Pública, un programa para instrumentación del DEDS en México.

Un paso en la instrumentación del Decenio, es el desarrollo de la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México y a este respecto es importante señalar, que el desarrollo de los Planes Estatales de Educación Ambiental, Capacitación y Comunicación Educativa para el Desarrollo Sustentable que se han impulsado en cada estado, han sido la base para la construcción de la misma.

La construcción de la Estrategia Nacional involucro varias etapas de consulta pública y especializada que fueron concluidas a finales de 2005. El objetivo y producto final, es un documento sólido, construido y alimentado por la diversidad de enfoques, experiencias e iniciativas provenientes de cada rincón del país. Es importante señalar que la publicación de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental y de los treinta y un Planes Estatales, será uno de los logros más relevantes de la SEMARNAT en materia educativa.

 

El proceso de construcción de la Estrategia Nacional se inició con el taller "Hacia la construcción de una estrategia nacional de educación ambiental para el Decenio" el cual se llevó a cabo en la ciudad de Aguascalientes, en el marco del Encuentro Nacional “Diez Años para Cambiar al Mundo” y generó ideas rectoras que fueron tomadas en cuenta para la elaboración de un documento preliminar por parte de un equipo de especialistas. Las conclusiones del taller abarcaron aspectos relacionados con la estructura de funcionamiento y cronograma para la elaboración de la Estrategia; el sentido final y objetivo de la misma; las ideas y contenidos, así como los elementos necesarios para garantizar su operación. Uno de los aspectos que más se enfatizaron en las cuatro mesas instaladas para la discusión, fue la importancia de impulsar la participación amplia e incluyente de representantes estratégicos de los sectores social, público, educativo, privado, así como de los medios de comunicación en el marco de un proceso con cobertura y enfoque nacionales, abierto, democrático, intersectorial e interdisciplinario

Una vez concluido el foro se procedió a la integración del documento preliminar de la estrategia, para ello se convocó a un grupo de expertos en educación ambiental. En este documento se incorporarón los elementos aportados por los Planes Estatales de Educación Ambiental, Capacitación y Comunicación Educativa para el Desarrollo Sustentable, así como por el Plan Nacional de Desarrollo, los Programas Sectoriales de Medio Ambiente y Educación y otros documentos vinculados al tema en el ámbito nacional e internacional.

Para el éxito de este proceso, fue esencial para el CECADESU haber contado con la participación activa de todos los sectores interesados. Por esa razón, también se puso en marcha un proceso de consulta nacional que incluyo el trabajo en las comisiones estatales de educación ambiental y eventos regionales. Así, fueron programados talleres regionales de consulta, en las Zona Norte, Zona Sur y Zona Centro. Adicionalmente, en colaboración con la Universidad Autónoma de San Luis Potosí se instalo un Foro Electrónico en el que las personas, organizaciones o instituciones hicieron llegar sus comentarios y sugerencias adicionales.

Las aportaciones de todos los sectores permitieron integrar la versión final del documento, enriquecido con las aportaciones derivadas de las experiencias y enfoques recogidos y analizados durante el proceso de consulta. Finalmente se procedio a la consulta con el Consejo Técnico del DEDS.

El Cecadesu, agradece la activa colaboración las instituciones y personas que a través de esta consulta nacional se han comprometido con la educación ambiental y para la sustentabilidad en nuestro país.

Hay consenso entre los actores sociales involucrados en el campo de la educación

ambiental para la sustentabilidad de que ésta no posee aún un cuerpo teórico

consolidado. Esta debilidad puede explicarse por varios factores: a) la corta

trayectoria de esta tendencia educativa, que apenas tiene alrededor de 30 años;

b) la muy reciente identidad y despunte de la investigación en educación

ambiental; c) la predominancia de esfuerzos prácticos, no sólo extracurriculares,

sino en muchos casos anti-intelectuales; d) la preponderante presencia en el surgimiento

y desarrollo del campo de profesionales de las ciencias naturales que, a

pesar de sus muchos aportes brindados, no tenían como prioridad el fortalecimiento

teórico-filósofico y pedagógico de la educación ambiental; y e) la confluencia

de varias disciplinas para la construcción del campo, que genera una

tendencia hacia paradigmas complejos, cuyo establecimiento tampoco tiene la

suficiente madurez, dada su escasa tradición teórica y epistemológica.

 

Educación Ambiental en la Formación Docente

Aproximaciones conceptuales, estilos formativos y prácticas en el currículo escolar

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La Educación Ambiental es el proceso de toma de conciencia, de desarrollo de capacidades, actitudes y pautas de conducta para analizar, valorar y transformar nuestros compromisos con los otros y con la naturaleza; representa un medio que aporta cierta unidad al proceso educativo ya que puede ser un instrumento eficaz para reorientar la enseñanza y el aprendizaje, para “humanizar” la educación.

 

Evolución histórica de la Educación Ambiental

En la medida que fue creciendo el impacto de la civilización humana sobre el ambiente y que la problemática ambiental se manifestó en forma más perceptible, empezaron a presentarse también signos de formación de una conciencia sobre la necesidad de proteger la naturaleza y con ello, también la preocupación por desarrollar acciones educativas con este propósito. Así nace el término Educación Ambiental, cuyos primeros indicios figuran en la década de los cuarenta del siglo pasado, tanto en Europa como en México (González, 2003). Desde que el proceso educativo se hizo consciente e intencional también tuvo una orientación ambiental, que se manifestó en las concepciones que relacionaban la educación con la naturaleza.

 

 

Aproximación a la historia de la educación ambiental

 El origen de la educación ambiental está relacionado con la necesidad de dar respuesta a la problemática ambiental; en la medida que aumentó el impacto de la civilización humana sobre el ambiente y que fueron haciéndose cada vez más perceptibles problemas como la contaminación y la reducción de los recursos naturales, empezaron a presentarse también signos de formación de una conciencia sobre la necesidad de proteger la naturaleza y con ello, también la preocupación por desarrollar acciones educativas con este propósito.

Como resultado de la Conferencia de Estocolmo se crea el PNUMA, cuya su misión es la de proporcionar liderazgo y alentar las asociaciones en el cuidado del medio ambiente. El Programa quedó constituido como la entidad coordinadora a escala internacional de las acciones a favor de la protección del entorno, incluida la educación ambiental; es decir, el PNUMA es el encargado de promover la educación ambiental.

De acuerdo al Seminario de Belgrado, los conocimientos y competencias que se debían promover en los individuos y en los grupos sociales eran (UNESCO-UNEP, 1976):

 · Conciencia: mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos.

 · Conocimientos: comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.

 · Actitudes: valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente, que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento.

 · Aptitudes: aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales.

· Capacidad de evaluación: evaluar las medidas y los programas de Educación Ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.

 · Participación: desarrollen su sentido de responsabilidad y que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.

1992. Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD).

Conocida más comúnmente como "Cumbre de la Tierra", fue llevada a cabo en Río de Janeiro (Brasil). Este magno evento coincidió con el aniversario 500 de la colonización de América, por lo cual se organizó en Brasil, que además es el segundo país más rico en biodiversidad en el mundo. Veinte años después de la Cumbre de Estocolmo, el mundo había cambiado considerablemente: en 1989 había caído el Muro de Berlín, y con éste, se inició la desaparición del “mundo socialista”; la crisis ambiental se profundizó y se presentaron severas catástrofes ambientales, como el desastre químico de Bophal (India) en 1984, el desastre nuclear en Chernóbil (Ucrania) en 1986 y el derrame petrolero del Exxon Valdez en Alaska (EUA) en 1989 (Eschenhagen, 2006). La CNUMAD se desarrolló bajo grandes expectativas y con la esperanza de construir un mundo “nuevo”, aunque no se tuviera claro el cómo ni el dónde. Los países participantes acordaron adoptar un enfoque de desarrollo que protegiera el medio ambiente, y que al mismo tiempo, asegurara el desarrollo económico y social. En la CNUMAD, los 178 gobiernos participantes aprobaron los documentos siguientes:

· La Agenda 21: Plan de acción que tiene una serie de tareas a realizar en el siglo XXI.

· Declaración de Río sobre medio ambiente y desarrollo en donde se definen los derechos y deberes en materia ambiental, de los Estados.

· Declaración de principios sobre los bosques y masas forestales.

· Convenciones sobre el cambio climático, la diversidad biológica y la desertificación

Paralelamente a la Cumbre de la Tierra, se realizó el Foro Global Ciudadano de Río 92. En este Foro se aprobaron 33 tratados; uno de ellos lleva por título Tratado de Educación Ambiental hacia Sociedades Sustentables y de Responsabilidad Global el cual parte de señalar a la Educación Ambiental como un acto para la transformación social, no neutro sino político, contempla a la educación como un proceso de aprendizaje permanente basado en el respeto a todas las formas de vida. En este Tratado se emiten 16 principios de educación hacia la formación de sociedades sustentables y de responsabilidad global. Se establece la educación como un derecho, que tiene como base un pensamiento crítico e innovador, con una perspectiva holística y dirigido a tratar las causas de las cuestiones globales críticas y la promoción de cambios democráticos (Marcano, s.f).

 

 Conferencias Internacionales de Educación Ambiental

Principales Documentos internacionales y sus aportaciones a la Educación Ambiental
Documentos de referencia	Principales aportaciones
Declaración de las Naciones Unidas, Estocolmo (1972).	Se reconoce la existencia de los problemas ambientales. Señala que es indispensable una labor de la educación en cuestiones ambientales (Principio 19)
Carta de Belgrado Seminario Internacional de Educación Ambiental (1975).	Se establecen las metas y los objetivos de la educación ambiental, así como una serie de recomendaciones sobre diversos aspectos relativos a su desarrollo.
Declaración de Tbilisi Informe de la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental (1977).	Se aporta una definición de la Educación Ambiental centrada en conocimientos, aptitudes, actitudes, habilidades y determinación para actuar en la resolución y la prevención de los problemas ambientales. Se proponen los principios rectores de la Educación Ambiental.
Informe de la Segunda Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental (1987). Declaración final.	Se ponen en clave de acción las orientaciones anteriores y se aprueba la Estrategia Internacional de Acción en materia de Educación y Formación Ambiental para el decenio de 1990.
Informe de la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y Desarrollo, Informe Brundtland (1988).	Ofrece una definición de desarrollo sostenible. Plantea que, si bien el desarrollo puede ser fundamental para satisfacer las necesidades humanas y para mejorar la calidad de vida, debe llevarse a cabo de manera que no ponga en peligro la capacidad del medio natural para mantenerse en equilibrio.
Declaración de Tesalónica Informe de la Tercera Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental (1997).	Clarificación del concepto y de los mensajes claves de la educación para la sostenibilidad e inicio de un inventario de buenas prácticas de cara a elaborar un programa de trabajo sobre educación, conciencia y formación
Declaración de Ahmedabad Informe de la Cuarta Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental (2007).	Busca procesos educativos relevantes holísticos e inclusivos: educación para la vida. Son imperativos globales, los derechos humanos, la equidad de género, la justicia social y un medio ambiente saludable.

 

Evolución de la educación ambiental: de la ecología hacia la sustentabilidad

 Al hacer un somero análisis de la evolución de la Educación Ambiental, se aprecia que la construcción del campo genera una tendencia hacia paradigmas complejos, cuyo desarrollo tampoco tiene la suficiente madurez, dada su escasa tradición teórica y epistemológica. Por ello se considera pertinente presentar algunas definiciones y conceptos en los cuales se medite acerca de los componentes esenciales básicos, estructurales y prospectivos que la conforman.

Medio ambiente.- La noción de Milieu, medio, proviene del griego mesón que dio lugar al medius del latín. Milieu, en francés, quiere decir, literalmente, el centro o el medio de un lugar (lieu). Ambiente. Conjunto de condiciones externas que influyen sobre el hombre y que emanan fundamentalmente de las relaciones sociales. Aunque la Ecología descriptiva llame ambiente a todos los aspectos físicos en general, sin considerar las actividades del organismo.

 

Educación Ambiental para la Sustentabilidad. En general, lo que se ha venido definiendo como educación para la sustentabilidad es una variación de la educación ambiental, ampliando las temáticas que aborda: superación de la pobreza, igualdad de género, promoción de la salud, conservacióny protección ambiental, derechos humanos, educación para la paz, consumo responsable y acceso a tecnologías de información y comunicación (TIC). Es una estrategia permanente de protección del medio ambiente, orientada a modificar conceptos, actitudes y prácticas en las relaciones del hombre con la naturaleza. De esta manera se enfatiza que el modelo de desarrollo que impulsó la industrialización como la mejor ruta para superar el atraso social, generó crecimiento económico, también un incremento demográfico acelerado, urbanización mal planificada, desigualdad social, dependencia económica y política, contaminación y deterioro ecológico, entre otros.

 

Principios, objetivos y enfoques la educación ambiental

La educación ambiental es una compleja dimensión de la educación global, caracterizada por una gran diversidad de teorías y de prácticas que abordan desde diferentes puntos de vista la concepción de educación y de medio ambiente (Sauvé, 2003). En este sentido, es importante considera las representaciones de medio ambiente y educación ambiental, por lo cual se presentan la siguiente reflexión. El objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino la red de relaciones entre las personas, su grupo social y el medio ambiente. Más que ofrecer una definición del medio ambiente, es de mayor interés explorar sus diversas representaciones

 

Con relación a los enfoques de la educación ambiental

 Las características del enfoque que todo programa de educación ambiental precisa contener para fomentar una nueva relación entre el ser humano y la naturaleza, se aborda de forma sistémica, holística, práctica, globalizador, transversal, transdisciplinario y con sentido de futuro. De esta forma, la Educación Ambiental busca desarrollar la actitud de responsabilidad en la intervención sobre el ambiente y, asimismo, la necesidad de tener conocimientos sobre el tema o área en que se va a intervenir. Con ello, fomenta la incorporación de la dimensión cercana; si bien existe una mirada global de todos los temas, cuando hay que actuar se debe hacer con la mirada concreta del lugar donde estamos insertos. Los cambios se van generando desde ahí para luego trascender. En este contexto, la Educación Ambiental invita a una amplia participación. Impulsa la participación de todos en la búsqueda de soluciones, ya que todos formamos parte del problema y, por ende, de la solución; para ello, precisa entre otras cosas de una actitud creativa que nos permita generar nuevas propuestas que incorporen el criterio de sustentabilidad.

 

 

 

Enfoques de la educación ambiental

Tiene un enfoque sistémico. Concibe la realidad como un sistema cuya suma de partes no es igual al todo, donde el saber ambiental es necesariamente sistémico. Entender el ambiente como un todo interrelacionado, nos lleva a reconocer la diversidad de interrelaciones existentes, nos exige entender la realidad y sus procesos desde una mirada más amplia y abierta y a buscar formas de pensamiento y acción coherentes con esta diversidad, en donde no existen las visiones ni soluciones únicas. Holístico  Asume un enfoque holístico al buscar que la educación se mira como un todo y no dividido en parcelas o partes, en donde las actividades a realizar deben tener coherencia entre sí, favoreciendo el trabajo cognitivo y de valores que demanda abordar la educación ambiental desde distintas disciplinas, estableciendo las interrelaciones entre los diversos ámbitos del saber. Práctico Es eminentemente práctica.  Se basa en el contacto con la realidad, donde se integran los elementos teóricos y prácticos como parte del proceso educativo, produciendo un conocimiento significativo para el alumno y hace del aprendizaje algo pertinente; además, persigue establecer una mayor vinculación de la persona con su medio. Globalizador Presenta un enfoque globalizador, Una manera distinta de pensar los problemas, una nueva forma que debe incluir la necesidad de pensarlo como un conflicto global que afecta a toda la humanidad. Lo que suceda en términos ambientales en una región del mundo afecta a lo que sucede en otras (Bravo, 2003). Transversal  Demanda una inserción transversal. Se debe trabajar tanto en los sectores de aprendizaje como en la integración de la familia al proceso educativo, capacitación docente y actividades de extensión con la comunidad, entre otras. Interdisciplinario Precisa trabajo interdisciplinario. Cada disciplina o asignatura tiene algo que aportar y es fundamental reconocer su importancia. De esta forma se puede realizar una mejor labor educativa. Sentido de futuro.    Forma un sentido de futuro.  La educación ambiental está para entregar ahora herramientas útiles destinadas a generar cambios que permitan a la ciudadanía vivir amablemente, y que las generaciones que ahora reciben información respecto al tema puedan mantener la posibilidad de vivir en ambientes sustentables (Fuentealba, 2005).